Autonomia da Escola Pública

 

Não é minha intenção fazer a história da educação pública brasileira para esclarecer questões referentes à autonomia da escola pública. São questões que ocupam a atenção de alguns poucos, mesmo entre profissionais da educação. No entanto, a má qualidade das escolas públicas – seus altos índices de repetência e de evasão, o baixo desempenho acadêmico dos alunos nas provas nacionais de avaliação, e em comparação a outros países – ocupam com freqüência o noticiário. Não há partido político que não se pronuncie a favor de uma educação pública de qualidade. Governos se sucedem nestes últimos vinte anos – com exceção dos anos iniciais das décadas de oitenta e noventa – promovendo soluções pontuais, sem repercussão efetiva na mudança do sistema educacional brasileiro. Nada muda. Do quadro negro, ao quadro de giz ou quadro branco e caneta pilot, das carteiras fincadas no chão e cátedra do professor, às cadeiras e mesas móveis, das filas simétricas, aos círculos de alunos, enfim, muda o cenário, mas o texto se tornou esgarçado, rotineiro, remendado, aqui e ali, por teorias mal compreendidas. Os atores – professores e alunos – muitas vezes estão cansados e sem esperança.

Mas, que tem haver autonomia das escolas públicas com o aprofundamento da crise da educação pública? Autonomia das escolas será um mal em si? Que se entende afinal por autonomia das escolas públicas? Se as escolas pertencem a um sistema público, em que medida são autônomas? Há uma medida adequada para autonomia?

Nos últimos 20 anos, no caso específico do Rio de Janeiro, as escolas públicas passaram de uma direção indicada por políticos locais, a ser eleita pelos alunos e funcionários docentes e administrativos. Os governos eleitos nos Estados da Federação nos anos oitenta e as vanguardas políticas, no final da ditadura militar, acreditavam que a eleição de diretores de escola era um ato democrático. A escola estaria liberta do poder dos “coronéis” locais, dando a ela vez e voz. Em cada escola foi organizado o Conselho Escola Comunidade, conselho consultivo, onde estavam representados alunos, professores e a comunidade do entorno. Acreditava-se que a aragem democrática penetraria em todos os espaços do poder. As Associações de Moradores que se organizavam eram consideradas porta-vozes dos interesses populares.

Esta escola democratizadora foi norteada por diretrizes curriculares definidas pelo Estado. As teses que fundamentaram a implantação das escolas de horário integral – Programa Especial de Educação – carro-chefe da política governamental – foram discutidas nas escolas e por seus representantes em Mendes, cidade fluminense. As diretrizes curriculares e os critérios de avaliação do sistema foram formulados a partir da participação dos professores em ciclos de estudos regionais. Ao mesmo tempo, foram constituídas as equipes de acompanhamento que, presentes nas escolas, procuravam superar as dificuldades e reorientar as ações, em busca dos objetivos definidos.

Caminhávamos para uma escola pública responsável diante da sociedade pelo cumprimento de sua função social. Por meio dos Conselhos, os diferentes setores sociais tornavam-se capazes de exigir uma escola pública de qualidade para seus filhos. O Estado, formulador das diretrizes e metas da política educacional, tornava-se responsável pelas atividades de todas as escolas da rede pública de ensino, ao acompanhar seu desempenho. Caminhávamos para uma escola republicana, universal, gratuita e laica.

A Secretaria de Estado de Programas Especiais de Educação, ao implantar as escolas de horário integral indicava as direções a partir da análise dos currículos e entrevistas, e desenvolvia a preparação inicial e contínua para o exercício da gestão escolar. Acreditou-se que implantado o Programa, criar-se-iam condições de maturidade coletiva para a eleição das futuras direções das escolas.

Cedo começamos observar que as eleições dos diretores das escolas não se diferenciavam das distorções do sistema eleitoral brasileiro, viciado pela troca de favores e sem legitimidade. Da mesma forma, as Associações de Moradores fragmentaram-se e passaram a representar interesses minoritários.

Ao implantar a direção eleita, o governo do Estado do Rio de Janeiro não se descartou da função constitucional: “a educação é dever do Estado e direito do cidadão”. A gestão escolar não era entendida nem praticada como o foi, na segunda metade dos anos noventa, no apogeu do neoliberalismo. O liberalismo dominante retirou do Estado a prerrogativa constitucional de garantir ao cidadão o direito à educação pública. No governo de Marcelo Alencar a legislação implantada configura a autonomia da escola pública na perspectiva do Estado mínimo e se confunde com seu literal abandono: há falta de professores, diferentes regimes de trabalho e também o isolamento na escola; as salas sujas e escuras, o mobiliário quebrado, prédios pichados e mal conservados; falta de planejamento das ações pedagógicas e de gestão; a naturalização dos altos índices de evasão e repetência dos alunos.

Do nosso ponto de vista, as escolas públicas a partir das diretrizes e metas formuladas pelo Estado têm a responsabilidade de planejar as suas ações pedagógicas e administrativas. Por quê? Porque as escolas ficam situadas em espaços urbanos ou rurais, espaços geográficos com diferentes tipos de ocupação humana, que refletem a história da região, da cidade, do estado. A população escolar é heterogênea cultural e socialmente: população pobre urbana das favelas; baixa classe média urbana; migrante, natural da cidade; população rural, formada de pequenos proprietários, sitiantes e bóias - frias.

As diretrizes e metas educacionais do Estado devem ser estrategicamente planejadas na escola para que sejam atingidas as proposições políticas e filosóficas em que se fundamentam. A avaliação diagnóstica realizada na escola deve indicar o perfil dos alunos e seu desempenho acadêmico, disponibilidade de espaços, nível de formação dos professores e os níveis e modalidades do ensino básico que a escola oferece. A análise desses dados dá organicidade ao planejamento integrado da escola. O acompanhamento, controle e avaliação do processo na escola indicam a eficiência e a eficácia dos procedimentos planejados: o aproveitamento acadêmico dos alunos definidos por critérios estabelecidos, número de alunos que se evadem ou que permanecem na escola, o aprimoramento do fazer docente, as relações interpessoais entre alunos, professores e pessoal administrativo e da escola com os pais dos alunos e a “comunidade” do entorno. O nível central e os intermediários da administração das Secretariais de Educação devem dar suporte às atividades escolares e corrigir os desvios das rotas político – filosóficas e pedagógicas definidas. O Estado é responsável perante a sociedade pela política e decorrente qualidade social das escolas públicas. Que é autonomia sem responsabilidade social? Que é autonomia de uma instituição pública, quando há ausência do Estado republicano?

O nível de administração central das secretarias, é preciso ressaltar, têm a responsabilidade de formular as políticas, cujos princípios estão contidos nas leis maiores do Estado: Constituições Federal, Estaduais e a Lei Orgânica Municipal, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e regulamentadas pelos Conselhos Nacional, Estadual e Municipal de Educação. Seu caráter é de política de Estado e não de governo.

Os princípios legislativos e jurídicos imprimem o caráter nacional à educação pública e não devem ficar à deriva dos governos que se sucedem no regime democrático. Não deve ser mutável a cada quatro anos.

Abandonada e desnorteada, a escola pública torna-se uma falácia para os setores pobres da população num país, como o nosso, com profundas desigualdades sociais. É uma escola discriminatória e, assim, antidemocrática. Cria-se o paradoxo: a autonomia em nome da democracia gera o abandono e a desigualdade.

Laurinda Miranda Barbosa
(Fundação Darcy Ribeiro)